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Il existe deux courants de recherche en théorie du jeu : les game studies mettant l’accent sur le jeu en tant matériel et système de règles et les play studies qui se penchent sur l’étude du joueur. Bien que les deux visions se complètent dans une certaine mesure, le positionnement dans l’un des deux courants a des implications épistémologiques et méthodologiques. 

Les recherches menées au laboratoire Expérice des universités Paris 13 et Paris 8 s’inscrivent plutôt dans le courant des play studies développé surtout par Jacques Henriot et Gilles Brougère. Ce dernier écrit dans son œuvre phare, Jouer/apprendre que : « La description du jeu achoppe sur la dimension subjective ou encore intersubjective du jeu. Ce pour quoi J. Henriot a plaidé est la dimension interprétative dans l’utilisation du vocable jeu »[1]. En effet, ce qui est jeu pour certains ne l’est pas forcément pour tout le monde ; une bouteille n’est pas, à l’origine, un matériel ludique mais on peut bien l’utiliser pour jouer au foot par exemple ! 

Face à la difficulté de définir le jeu, de Huizinga aux auteurs contemporains, en passant par Colas Duflos et Roger Caillois, Gilles Brougère tranche sur l’idée qu’il n’y a pas lieu de définir le jeu –car, de toutes façons, c’est une entreprise vaine et stérile- mais d’établir des critères qui peuvent nous aider à identifier la nature ludique d’une activité grâce à des indicateurs observables. Ces critères sont, si j’ose dire, le trait d’union entre le courant du play et celui du game.

Une situation est qualifiée de ludique, selon Brougère, lorsqu’elle remplit les caractéristiques suivantes :

  • sa dimension du second degré, elle engendre une mise entre parenthèses du quotidien ;
  • son système de règles, elle possède ses propres règles ;
  • son espace de décision, elle possède un système de décision ;
  • sa dimension de frivolité, ses effets sont sans conséquence à l’extérieur de la parenthèse ;
  • sa dimension d’incertitude, sa finalité est incertaine.

Les deux premières caractéristiques sont considérées par cet enseignant-chercheur comme majeures[2], c’est pourquoi il utilise « formule de 2 + 3 ».

L’une des caractéristiques intrinsèques du jeu est la liberté : liberté de jouer ou non, liberté de s’arrêter de jouer… De là, se pose la question du comment inciter l’élève à jouer quand c’est obligatoire de jouer, à partir du moment où toutes les activités scolaires sont, en principe, obligatoires.   

Pour J. Henriot, « le jeu est avant tout l’idée du jeu » ou « S’il est un fait, le jeu est donc en premier lieu un fait d’ordre mental, une façon de voir le monde, de le concevoir, de l’imaginer »[3]

Que faire quand l’élève-joueur n’a pas (plus) envie de jouer ? Il est peut-être difficile de parler de « l’envie » mais l’éducateur pourrait chercher la réponse à la question « Pourquoi l’élève ne veut pas ou plus jouer ? ». Cela semble révélateur « d’une des spécificités du jeu, à savoir que le jeu n’est rien d’autre qu’une création de l’imaginaire, un état d’esprit plus qu’une réalité ».

Il est du rôle de l’enseignant de garantir cette liberté tout en créant les conditions nécessaires pour donner envie de jouer. Dans la mesure où « l’homme doit avoir au moins l’impression d’être libre de jouer ou de ne pas jouer »[4], on peut chercher des réponses dans le champ de la psychologie sociale et plus précisément dans la théorie de l’engagement qui propose des techniques dites de la manipulation. La technique de « Mais vous êtes libre de… » peut dans bien des cas fonctionner et susciter l’engagement de l’élève dans le jeu. En effet, cette théorie soutien que Le fait de dire à la personne qu'elle est libre ou non d'accepter notre requête va augmenter considérablement son pourcentage d'acceptation[5].

A ce titre, durant toute la séance de jeu, le positionnement de l’enseignant détermine la marge de liberté laissée à l’élève. Il convient qu’il quitte son habit d’autorité, de laisser jouer les élèves et de n’user de son autorité que pour rétablir les conditions de jeu et de fair-play. En plus d’encourager les élèves à jouer, l’enseignant doit lui-même jouer avec eux.  Il est donc à la fois arbitre, supporteur et dans une certaine mesure joueur, tout en ne faisant sentir sa présence nulle part ! C’est un peu le paradoxe pédagogique qu’il se doit de résoudre et de gérer de manière dynamique, en gérant les risques de dérive susceptible de survenir.

Karim Kherbouche

 

[1] BROUGÈRE Gilles (2005). Jouer/Apprendre, Paris, Stock, p.42. 

[2]Christine Delory-Momberger, « G. Brougère. Jouer/Apprendre », L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 35/3 | 2006, Online since 28 septembre 2009, connection on 02 octobre 2014. URL : http://osp.revues.org/1033

[3] HENRIOT, Jacques, Le Jeu, Synonyme-S.O.R, 1983, cité dans Jean-Pierre (Coord. Par), op. cit., p. 60

[4] DUFLOS, Colas , op. cit., p. 70, cité dans BROUGERE Gilles, op. cit., p. 50

[5] A ce propos, Guéguen et Pascual (2000) (par Joule R-V., et Beauvois J-L., (2002), Petit traité de manipulation à l'usage des honnêtes gens, Presses universitaires de Grenoble, 1987, 1991 et 2002.) ont mené une étude mesurant l'impact de la technique du mais-vous-êtes-libre-de sur des passants dans la rue en leur demandant "Excusez-moi, auriez-vous une petite pièce de monnaie pour prendre le bus ?" Deux conditions sont proposées dans leur étude ; la condition contrôle consiste à simplement faire la requête et s'arrêter là. Dans la condition mais-vous-êtes-libre-de, l'expérimentateur après avoir demandé une pièce de monnaie et avant que le passant ne réagisse, ajoute "Mais vous êtes libre d'accepter ou non". Les résultats montrent une différence significative entre les deux types d'approches. En effet, seulement 10 % des gens donnent dans la condition contrôle pour 47,5 % dans la condition mais-vous-êtes-libre-de [« Engagement (Psychologie sociale) », Wikipédia]

Tag(s) : #Ludo-pédagogie

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