Les illustrations dans les manuels scolaires. Vers une théorie générale des paratextes

Par Daniel Peraya et Marie Claire Nyssen

Publiés In Médiascope, 7, 13-21, 1994 (Centre de recherche

et de documentation pédagogique de Versailles).

"Les mots et les phrases du texte laissent tout autour un espace  libre: le cotexte. Dans cet espace disponible seront introduits, des titres, des phrases en marge, des informations périphériques (notes, références, ...) et des illustrations, cet ensemble constituant le paratexte." (Jacobi D., 1985, "Références iconiques et modèles analogiques dans des discours de vulgarisation scientifique", Informations sur les sciences sociales, vol.4, 24, 847-867, p. 848.).

Etudier les illustrations dans les manuels scolaires, c'est donc élaborer une théorie des paratextes pédagogiques.

Parmi ces derniers, l'image jouit d'un statut particulier. N'a-t-elle pas été utilisée depuis fort longtemps en raison de son pouvoir de conviction et de désignation d'une part, à cause de sa capacité à faciliter les apprentissages, d'autre part. Pourtant, utilisée par les scientifiques et les pédagogues, elle fait simultanément l'objet de la méfiance et des uns et des autres. A la suite de Bachelard, l'image a longtemps été considérée comme un obstacle à l'accès à une véritable pensée scientifique tandis qu'à la même époque, Tardy expliquait l'opposition de la majorité des pédagogues et des enseignants à l'image par le plaisir et les comportements ludiques qu'elle induit, incompatibles avec une conception puritaine de la rigueur et du travail scolaires. Pour son pouvoir explicatif et persuasif, l'image intéresse le pédagogue. Mais parce qu'elle déborde nécessairement vers l'imaginaire et suscite la fascination, elle provoque leur défiance. Point donc de création artistique, de génie ou d'imaginaire : l'institution scolaire n'accepte l'image que policée sauf si l'imaginaire peut à son tour faire l'objet d'une didactique.

Des représentations matérielles ....

Pourtant, dès les années 60 se développe un important intérêt théorique pour l'image et ses usages pédagogiques. Citons d'abord la sémiotique qui, parce qu'elle étudie les différents systèmes de signes, a pour objet fondamental leur diversité, leur classement ainsi que l'analyse du modus significandi de chacun d'entre eux. Et parmi eux, l'image et les codes iconiques ont occupé une place importante et parce qu'ils présentent un mode de fonctionnement irréductible à celui des signes linguistiques, ils ont fait surgir un grand nombre de problèmes théoriques et méthodologiques. Les analyses d'images par exemple, prennent en compte le langage verbal, le texte et leurs rapports réciproques, car il n'est pas sûr que l'on puisse lire l'image indépendamment de la verbalisation qui lui donne sens.

L'image fixe s'accompagne d'ailleurs le plus souvent d'un message verbal explicite (légende, slogan, commentaire) qui ancre son sens (Barthes, Benveniste, Greimas). C'est dans ce contexte que s'est développée une réflexion sur le rôle intersémiotique de l'image dans l'apprentissage des langues secondes : l'image aurait constitué une sorte de système de traduction entre la langue maternelle (L1) et la langue cible (L2).

Le second problème qu'a longuement traité la sémiotique est celui de la typologie des signes et plus spécifiquement le statut analogique du signe iconique. L'icône, on le sait, présente certains aspects de l'objet réel, certaines propriétés de l'objet représenté : une photographie de la maison est un signe iconique parce qu'elle conserve certaines caractéristiques de l'objet représenté et certains rapports entre les éléments de celui-ci.

Cependant, comme l'avait déjà suggéré Eco en 1970, la relation analogique serait médiatisée par le modèle perceptif de l'objet. Le signe iconique serait "constructible et reconnaissable d'après les mêmes opérations mentales que nous accomplissons pour construire le perçu, indépendamment de la matière dans laquelle ces relations se réalisent"2. Cette intuition, qui était alors passée inaperçue, doit être mise en relation avec les résultats des recherches psychologiques notamment sur les images mentales, la valeur d'imagerie du lexique ou encore le degré de figurabilité des concepts. 

... aux représentations mentales

La psychologie s'intéresse à la notion de représentation; elle cherche donc à rendre compte du fonctionnement des systèmes qui peuvent recueillir, analyser et garder l'information sous une forme symbolique pour ensuite en tirer un profit lors de conduites ou de l'exécution de tâches. Mais, parler des représentations et de leur contenu ne suffit pas, il faut également envisager la forme ou les formes sous laquelle (ou lesquelles) ces représentations sont inscrites dans le système cognitif de l'individu. On rappellera Arnheim qui le premier, dans son ouvrage La pensée visuelle (1969), proposa de considérer l'activité perceptive comme une activité cognitive à part entière. Actuellement, les chercheurs s'accordent sur l'idée qu'il existe des formes distinctes de représentation cognitive possédant chacune "des règles de fonctionnement différenciées, résultant de genèses différentes assurant des formes de traitement de l'information à travers des codes symboliques distincts" (Denis, 1988 : 711). Les activités cognitives seraient en effet régies par deux systèmes de codages distincts, par deux modes de représentation symboliques : 1) un système de représentations figuratives, imagées, liées à l'expérience perceptive de notre environnement et 2) un système de représentations verbales ou propositionnelles liées à l'expérience qu'a l'individu du langage (Paivio). Le premier de ces deux systèmes serait mis en œuvre lorsque les situations à traiter par l'individu se référeraient à des événements concrets tandis que le second, moins dépendant du caractère concret des situations, conviendrait mieux au traitement de l'abstraction. 

Cette distinction est importante dans la mesure où elle met en évidence l'existence de systèmes de représentations mentales "analogiques", qui conservent les propriétés structurales des objets représentés – certes, avec des variations possibles dans le degré d'analogie –, et d'autres utilisant, quant à eux, des signes arbitraires, chacun de ces systèmes correspondant de ce fait à deux des pôles de la classification classique des signes et des symboles matériels. De plus, de nombreuses recherches, notamment sur l'exploration mentale, mettent en évidence, d'une part l'existence d'une structure interne propre aux représentations du type analogique et d'autre part, un isomorphisme structural entre ces images et les représentations d'origines perceptives, les percepts (Denis). On comprend dès lors mieux que les images matérielles puissent, dans certaines circonstances et pour certains publics, faciliter certaines tâches d'apprentissage (Reid). 

Les schémas

Ces recherches cognitivistes ont donné naissance à de nombreuses études sur le rôle des représentations figuratives dans les processus d'apprentissage. Le schéma, vu la place qu'il occupe dans les textes scientifiques, dans la littérature de vulgarisation et en didactique des sciences (biologie, chimie), a fait l'objet d'une attention particulière de la part de nombreux chercheurs. Mais qu'est-ce donc qu'un schéma ?

Les auteurs (Bresson, Astolfi) s'accordent à lui reconnaître cette première caractéristique fondamentale : la capacité à isoler, au sein d'un phénomène pris dans sa globalité, certaines relations invariantes lui conférant alors un important pouvoir d'abstraction. Nous rattacherons à cette caractéristique générale celle de "figuration simplifiée, fonctionnelle et modélisante du réel" proposée par Arnaud. Le schéma implique une activité de catégorisation ou de classification. Pour certains auteurs (Vezin et Vezin), cette faculté d'abstraction et de sélection – cette valeur de généralité – opère entre le schéma et les énoncés du texte informatif correspondant : elle faciliterait l'utilisation des connaissances dans les activités de restitution, d'application et même de transfert. La deuxième particularité des schémas est directement liée à la première : ils orientent l'activité d'apprentissage vers les caractéristiques générales valables pour un ensemble d'objets ou de phénomènes et centrent l'attention sur l'essentiel car "la valeur de généralité favorise la sélection"3.

La troisième caractéristique du schéma est d'assurer une médiation entre un concept abstrait et la constitution d'une image mentale de ce concept (Arnaud). La nature figurative et analogique du schéma rendrait donc possible la concrétisation de concepts ou de phénomènes difficiles à représenter, ce qui constitue habituellement le rôle de l'imagerie scientifique (Jacobi). Le schéma apparaît alors comme un instrument de formalisation et de représentation des savoirs tandis que sa nature analogique le rendrait, pour certains, proche de la métaphore du langage verbal. A cette fonction de concrétisation, nous rattacherons une valeur d'objectivation (Vezin et Vezin) : contrairement à l'image mentale, le schéma est une représentation, une figuration matérialisée, elle constitue un objet de notre réalité. Cette valeur d'objectivation par ailleurs varie : elle est d'autant plus grande que le schéma apparaît comme un objet réel, qu'il est descriptif, réaliste et ressemblant. Vezin (-a) a montré par ailleurs qu'une plus grande valeur d'objectivation facilite la rétention de l'information et, de façon générale, une meilleure mise en relation des schémas avec les énoncés verbaux.

La valeur synoptique des schémas constitue leur quatrième caractéristique : différents éléments essentiels peuvent être présentés simultanément ce qui n'est possible ni dans le réel (Astolfi) ni dans la succession linéaire qu'imposent le langage verbal ou, au niveau conceptuel, le codage propositionnel (Vezin-b). Cette valeur synoptique procède d'un double mouvement d'abstraction et de concrétisation : un schéma accentue la symbolisation des relations entre les éléments, privilégiant les structures par rapport aux formes sensibles et matérielles, et permet de regrouper dans la même représentation différents éléments abstraits habituellement isolés ainsi que leurs relations (Astolfi). Les représentations des manuels scolaires constituent de bons exemples de ce point d'équilibre, de ce compromis entre ces deux tendances complémentaires. Enfin, Vezin (-

a) attribue aux schémas une valeur d'économie cognitive. Grâce à leur valeur synoptique, ils permettent d'appréhender en une seule perception des caractéristiques, des relations que le symbolisme verbal ne peut exprimer qu'à travers plusieurs énoncés.

Ils expriment donc de façon synthétique un ensemble de données, allégeant ainsi la charge mnémonique pour l'apprenant. Cet allégement sera d'autant plus important que le schéma fait apparaître les relations entre les données dont l'unité apparaît comme une forme pouvant être retenue en tant que telle.

Ces différents courants de recherches s'en tiennent à la diversité empirique des paratextes. Ceux-ci apparaissent alors comme un ensemble hétéroclite de phénomènes, d'objets parmi lesquels tout classement ou toute analyse systématique demeurent difficiles, voire impossibles. Que peuvent en effet avoir en commun, par exemple, une photo et un schéma, un dessin et une formule mathématique? Deux caractéristiques communes cependant peuvent permettre de restituer une cohérence théorique à ces différentes réalités : d'une part, la fonction sémiotique – symbolique – puisqu'il s'agit toujours de formes de représentation et d'autre part, le type de discours dans lequel ils s'inscrivent. En conséquence, il nous faut replacer l'analyse des paratextes dans le cadre d'une théorie générale des représentations et de la signification, donc dans une perspective de type sémiologique. Cette exigence fondamentale a d'ailleurs été maintes fois formulée par les chercheurs : les limites de l'analyse des images à vocation éducative s'expliqueraient par le manque d'une théorie générale de l'image à laquelle référer son usage pédagogique. Il faut ensuite définir les paratextes du point de vue de la pratique communicative et du lieu d'interaction sociale qui sont les leurs : la communication didactique et pédagogique.   

L'étude dont nous présentons les premiers résultats dans l'article suivant s'inscrit dans cette double perspective communicationnelle et discursive : elle se voudrait une contribution à une théorie des paratextes et à la modélisation de leurs rapports au texte.

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Sémiologie : étude des systèmes de signes et de significations (à l'œuvre dans les champs de la création et de la communication) représentatifs de la perception et des systèmes de valeurs d'une société. 
[Remarque d'usage: forme vieillie de: "symptomatologie"]
[Voir symptomatologie]

Sémiotique : étude des systèmes de signes et de significations linguistiques
     • la sémiotique est parfois confondue avec la sémiologie 
     • une étude sémiotique